Η διαφοροποιημένη διδασκαλία απαιτεί να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τις ανάγκες των παιδιών, να προετοιμάζει κατάλληλο υλικό και να προσαρμόζει τη βοήθειά του την κατάλληλη στιγμή.
Όταν η κατανομή των μαθητών αναδιαμορφώνεται μέσω συγχωνεύσεων και ένα τμήμα 17 ή 18 παιδιών γίνεται τάξη 25 ή 27 μαθητών, μεταβάλλεται ολόκληρη η παιδαγωγική λειτουργία της αίθουσας.
Πίσω από κάθε συγχώνευση υπάρχουν διαφορετικοί ρυθμοί μάθησης, ανάγκες και δυσκολίες, ενώ δίπλα στα παιδιά βρίσκεται ένας εκπαιδευτικός που προσπαθεί να ανταποκριθεί σε όλα ταυτόχρονα, με λιγότερο χρόνο για την προσωπική επαφή που δίνει νόημα στη διδασκαλία.
Μια σχολική τάξη με 25, 26 ή 27 μαθητές μπορεί να αποτυπωθεί εύκολα σε έναν διοικητικό πίνακα, όμως ο αριθμός αυτός δεν περιγράφει τις απορίες που μένουν αναπάντητες, τις δυσκολίες που δεν εκφράζονται και την καθημερινή προσπάθεια του εκπαιδευτικού να διατηρήσει ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο κάθε παιδί θα μπορεί να συμμετέχει, να κατανοεί και να προχωρά.
Οταν η κατανομή των μαθητών αναδιαμορφώνεται μέσω συγχωνεύσεων και ένα τμήμα 17 ή 18 παιδιών γίνεται τάξη 25 ή 27 μαθητών, μεταβάλλεται ολόκληρη η παιδαγωγική λειτουργία της αίθουσας, καθώς περισσότερες ανάγκες διεκδικούν τον ίδιο χρόνο, ενώ η δυνατότητα ατομικής παρέμβασης περιορίζεται και η παρακολούθηση της προόδου όλων γίνεται δυσκολότερη.
Στην ίδια τάξη, ένας μαθητής κατανοεί αμέσως μια καινούργια έννοια και αναζητεί περισσότερα ερεθίσματα, ένας άλλος χρειάζεται να την ακούσει ξανά μέσα από διαφορετικό παράδειγμα, ενώ κάποιο παιδί δυσκολεύεται στην ανάγνωση, κάποιο χάνει εύκολα την προσοχή του και κάποιο φοβάται τόσο πολύ μήπως κάνει λάθος, ώστε προτιμά να παραμένει σιωπηλό.
Ανάμεσα στους μαθητές μπορεί να υπάρχουν παιδιά με δυσλεξία, ΔΕΠΥ ή άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες, παιδιά χωρίς επίσημη διάγνωση που χρειάζονται περισσότερο χρόνο, αλλά και μαθητές των οποίων η συμμετοχή επηρεάζεται από άγχος, οικογενειακές δυσκολίες ή χαμηλή αυτοπεποίθηση, χωρίς αυτές οι παράμετροι να γίνονται πάντοτε ορατές στην καθημερινότητα του σχολείου.
Ο εκπαιδευτικός καλείται μέσα σε μια διδακτική ώρα να εξηγήσει το μάθημα, να διαπιστώσει αν έγινε κατανοητό, να οργανώσει δραστηριότητες και να απαντήσει σε ερωτήσεις, ενώ ταυτόχρονα χρειάζεται να διαχειριστεί συμπεριφορές, να προλάβει συγκρούσεις και να εντοπίσει ποιος μαθητής ακολουθεί με δυσκολία ή έχει ήδη χάσει το νήμα.
Η πίεση αυτή μπορεί να στρέψει τη διδασκαλία προς έναν υποθετικό «μέσο μαθητή», αφήνοντας λιγότερα περιθώρια τόσο για εκείνον που χρειάζεται πρόσθετη εξήγηση όσο και για εκείνον που είναι έτοιμος να προχωρήσει περισσότερο, με αποτέλεσμα διαφορετικά παιδιά να απομακρύνονται από το μάθημα για διαφορετικούς λόγους.
Ιδιαίτερα ευάλωτος σε αυτή τη συνθήκη είναι ο μαθητής που δεν ενοχλεί, δεν σηκώνει το χέρι και αντιγράφει από τον πίνακα, επειδή η εξωτερική εικόνα της συμμόρφωσής του μπορεί να κρύβει μια δυσκολία που μεγαλώνει, χωρίς να προκαλεί την άμεση κινητοποίηση που συνήθως προκαλεί μια έντονη συμπεριφορά.
Η απομάκρυνσή του μπορεί να αρχίσει με λιγότερες απαντήσεις και μερικές κενές ασκήσεις, να συνεχιστεί με την αποφυγή συμμετοχής και να καταλήξει στην πεποίθηση ότι «δεν είναι καλός» στο μάθημα, ώσπου η αρχική δυσκολία μετατρέπεται σε απογοήτευση και η απογοήτευση περιορίζει ακόμη περισσότερο την προσπάθειά του.
Ακόμη και ένα απλό υποθετικό παράδειγμα φανερώνει την πίεση του χρόνου: αν ο εκπαιδευτικός αφιέρωνε ένα λεπτό ξεχωριστού ελέγχου κατανόησης σε καθέναν από 27 μαθητές, θα χρειαζόταν 27 λεπτά από μια ώρα 45 λεπτών, παρότι στην πραγματική διδασκαλία η υποστήριξη ενσωματώνεται συχνά στις κοινές δραστηριότητες.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία απαιτεί να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τις ανάγκες των παιδιών, να προετοιμάζει κατάλληλο υλικό και να προσαρμόζει τη βοήθειά του την κατάλληλη στιγμή, γι’ αυτό και η εφαρμογή της γίνεται απαιτητικότερη όταν αυξάνονται οι μαθητές, χωρίς να ενισχύονται αντίστοιχα οι διαθέσιμες δυνατότητες υποστήριξης.
Η επιβάρυνση συνεχίζεται και μετά το κουδούνι, καθώς περισσότερα παιδιά σημαίνουν περισσότερες εργασίες προς διόρθωση, περισσότερες παρατηρήσεις που χρειάζεται να καταγραφούν και περισσότερες συζητήσεις με γονείς ή ειδικούς, ενώ η προετοιμασία διαφορετικών δραστηριοτήτων πρέπει να ανταποκρίνεται σε μια ολοένα πιο σύνθετη σχολική πραγματικότητα.
Εκείνο που μπορεί να εξαντλεί περισσότερο τον εκπαιδευτικό είναι η επίμονη αίσθηση ότι βλέπει ποιος δυσκολεύεται, αλλά δεν προλαβαίνει να σταθεί δίπλα του όσο χρειάζεται, ότι ακούει μια απορία ενώ περιμένουν άλλες πέντε και ότι, παρά την προσπάθειά του, κάποιο παιδί φεύγει από την αίθουσα χωρίς την αναγκαία βοήθεια. Οταν αυτή η εμπειρία επαναλαμβάνεται καθημερινά, μπορεί να τροφοδοτεί απογοήτευση, επαγγελματική εξουθένωση και αίσθημα ανεπάρκειας, καθώς η ευθύνη παραμένει μεγάλη, ενώ οι συνθήκες περιορίζουν την αποτελεσματικότητα ακόμη και μιας καλά προετοιμασμένης διδασκαλίας.
Τα μικρότερα τμήματα, μαζί με σταθερή στελέχωση και ουσιαστική παιδαγωγική υποστήριξη, προσφέρουν περισσότερο χώρο για επικοινωνία, ανατροφοδότηση και έγκαιρη αναγνώριση δυσκολιών, επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό να γνωρίζει καλύτερα τα παιδιά και στα παιδιά να νιώθουν ότι η παρουσία τους έχει σημασία.
Γι’ αυτό κάθε απόφαση συγχώνευσης χρειάζεται να εξετάζει τη σύνθεση του τμήματος και τις πραγματικές συνθήκες μάθησης, με βασικό κριτήριο αν μέσα στη μεγαλύτερη τάξη εξακολουθούν να βρίσκουν χώρο οι ανάγκες όλων των μαθητών και ο χρόνος που χρειάζεται ο εκπαιδευτικός για να ανταποκριθεί σε αυτές.
